Αν και ο όρος μαθησιακές διαταραχές/δυσκολίες (learning disorders), χρησιμοποιείται εδώ και μερικές δεκαετίες, δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ των ειδικών σε ό,τι αφορά τα κριτήρια, τα οποία ορίζουν τις διαταραχές αυτές. Οι περισσότερες προσπάθειες καθορισμού ή βελτίωσης του ορισμού των μαθησιακών διαταραχών, καταλήγουν σχεδόν πάντα στη δημιουργία ορισμών «δια αποκλεισμού». Για παράδειγμα, αναφέρεται ότι οι μαθησιακές διαταραχές δεν μπορεί να σχετίζονται με αισθητηριακά προβλήματα ή με χαμηλή νοημοσύνη και δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα δυσμενών περιβαλλοντικών επιδράσεων (Λιβανίου, 2004). Σύμφωνα με τον Διεθνή Οργανισμό Μαθησιακών Δυσκολιών, ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογική σκέψης, ή της μαθηματικής ικανότητας. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, λόγω της κεντρικής δυσλειτουργίας του νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανιστούν σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. Προβλήματα αυτορύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνες τους μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανιστούν ταυτόχρονα με αισθητηριακές διαταραχές, νοητική υστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές, ή με εξωγενείς επιδράσεις όπως πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι αποτέλεσμα των εν λόγω καταστάσεων ή επιρροών. Ο ορισμός αυτός τονίζει το γεγονός ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα, στην οποία μπορούν να συμπεριληφθούν, για παράδειγμα, και τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα, δυσλεξία ή ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. Πέρα από τις δυσκολίες που αναφέρθηκαν παραπάνω, θα πρέπει να τονίσουμε πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μπορεί να παρουσιάζουν και προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικής προσαρμογής, αντίληψης και αλληλεπίδρασης τόσο στο σχολικό όσο και στο οικογενειακό περιβάλλον.

Για να μιλήσουμε για μαθησιακές δυσκολίες το παιδί θα πρέπει να έχει τουλάχιστον φυσιολογική νοημοσύνη, να έχει ελεγχθεί η όραση και η ακοή του (ότι δεν υπολείπεται), καθώς και να έχει μεγαλώσει σε ένα περιβάλλον επαρκές σε ερεθίσματα. Πιο συγκεκριμένα χρησιμοποιούμε τον όρο «Εξελικτικές μαθησιακές δυσκολίες» στο γραπτό λόγο για να αναφερθούμε σε μία ξεχωριστή κατηγορία δυσκολιών. Οι δυσκολίες αυτές αφορούν τη μάθηση και πιο συγκεκριμένα την επεξεργασία το γραπτού λόγου και που εκφράζονται με έντονη και ασυνήθιστα επίμονη αδυναμία του μαθητή στην απόκτηση της αναγνωσιακής ικανότητας και της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή.

Η Δυσλεξία δεν είναι διαταραχή της εκφοράς του λόγου (προφορικός λόγος). Η άρθρωση και η ομιλία των δυσλεξικών παιδιών είναι φυσιολογικές, εκτός εάν συμβαίνει συμπτωματικά να υπάρχει και κάποια άλλη διαταραχή μαζί με τη δυσλεξία. Η Δυσλεξία σημαίνει εξαιρετική δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια δυσκολία στην ανάγνωση, δυσανάλογα επίμονη προς την ηλικία και το νοητικό δυναμικό του μαθητή, και επίσης επίμονη αδυναμία στην εκμάθηση του ορθογραφίας των λέξεων και στην αυτοματοποίηση της ορθογραφικής ικανότητας.

Η δυσορθογραφία είναι η Ειδική μαθησιακή δυσκολία που εκδηλώνεται με ασυνήθιστα επίμονη δυσκολία στην απόκτηση μόνο της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή, ενώ η ικανότητα για ανάγνωση καλλιεργείται απρόσκοπτα, αποτελεσματικά και φτάνει στο αναμενόμενο επίπεδο βάσει της ηλικία και της νοητική ικανότητας του κάθε μαθητή.

Οι Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και η χαμηλή επίδοση στο γλωσσικό μάθημα που αυτές συνεπάγονται, ποτέ δεν μπορεί να είναι η συνέπεια χαμηλής νοητικής ικανότητας. Πρέπει πάντα να πραγματοποιείται νοητικός έλεγχος και να διαπιστώνεται πως η νοητική λειτουργία είναι στα πλαίσια του φυσιολογικού εύρους, προκειμένου να μην δύναται να αποδοθούν οι δυσκολίες σε έλλειμμά στην νοημοσύνη. Επιπλέον, οι Μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα νευρολογικής βλάβης, αισθητηριακής βλάβης (στην όραση και στην ακοή), συναισθηματικών διαταραχών, άγχους, ψυχολογικών προβλημάτων ή κακών περιβαλλοντικών συνθηκών. Όταν ένα παιδί εμφανίζει ένα ή και περισσότερα από τα παραπάνω προβλήματα τότε οι ανυπέρβλητες δυσκολίες στην κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και ορθογραφημένης γραφής μπορούν να είναι συνέπεια αυτών των δυσκολιών και όχι μαθησιακές δυσκολίες. Συνεχίζοντας, είναι σημαντικό να τονίσουμε πως οι μαθησιακές δυσκολίες είναι η έκφραση μίας δυσλειτουργίας των μαθησιακών μηχανισμών στην επεξεργασία του γραπτού λόγου που χαρακτηρίζει ή όχι ένα άτομο από την γέννηση του ως το τέλος της ζωής του. Δεν δημιουργείται ξαφνικά μετά από κάποιο έτος της ηλικίας και δεν εξαφανίζεται μετά από χρόνια. Δεν είναι δηλαδή δυνατόν να αποδώσουμε σε δυσλεξία την κακή επίδοση ενός μαθητή σε ένα μάθημα, όταν ξέρουμε ότι πριν από καιρό ο ίδιος μαθητής είχε φτάσει στο επίπεδο το ανάλογο με την ηλικία και τη νοημοσύνη του και ότι παρουσίασε τις δυσκολίες ξαφνικά, μία συγκεκριμένη χρονική περίοδο, εκτός εάν αυτό συνέβη μετά από ατύχημα οπότε και θα πρέπει να διερευνηθεί η πιθανότητα ύπαρξης επίκτητης δυσλεξίας.

Επειδή οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ορατές, συχνά παραμένουν αδιάγνωστες. Η αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών είναι ακόμη πιο δύσκολη, καθώς η σοβαρότητα και τα χαρακτηριστικά ποικίλλουν. Οι μαθησιακές δυσκολίες αν και δεν μπορούν να θεραπευτούν, με τη σωστή υποστήριξη και παρέμβαση, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να πετύχουν στο σχολείο, να διακριθούν, και να έχουν μια επιτυχημένη σταδιοδρομία αργότερα στη ζωή τους.